Inspiré d’une méthode mise en place avec succès au Canada, un premier dispositif d’autorégulation (DAR) a été lancé en 2016 à titre expérimental par l’Adapei de la Corrèze et le rectorat de Limoges. Sous la coordination nationale de Nexem, avec le soutien d’AG2R LA MONDIALE, l’expérimentation a ensuite été étendue à deux autres sites pilotes de la région. Dans la continuité de cette première phase expérimentale, l’autorégulation a fait l’objet d’une stratégie de déploiement pérenne en Nouvelle-Aquitaine, pilotée par l’ARS Nouvelle-Aquitaine avec les rectorats de Limoges, Poitiers et Bordeaux.
À partir de 2018, une évaluation scientifique des trois premiers dispositifs expérimentaux a été menée par le CRFDP[1] de l’Université de Rouen Normandie. Nous vous livrons ici le bilan final de cette évaluation pilotée par Nexem, avec le soutien d’AG2R LA MONDIALE, qui constitue à ce jour en France la seule évaluation portant sur l’autorégulation.
L’autorégulation
L’autorégulation est un dispositif qui permet l’inclusion des élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme (TSA) en milieu scolaire ordinaire. Il repose sur des principes pédagogiques permettant à l’enfant de déceler et de gérer les troubles, notamment émotionnels ou comportementaux, qui constituent un frein au bon déroulement de ses apprentissages. L’autorégulation repose sur la coopération de l’Éducation nationale et du secteur médico-social qui conjuguent leur action au sein du dispositif.
En France, l’autorégulation fait désormais l’objet d’une instruction ministérielle relative à la création de DAR s’inscrivant dans le cadre de la stratégie nationale pour l’autisme.
Objet et principes méthodologiques de l’évaluation
L’évaluation scientifique a été menée par le Dr Leslie Amiot du CRFDP de l’Université de Rouen Normandie, à partir de mai 2018. Elle a porté sur les DAR déployés à titre expérimental auprès de trois écoles de Nouvelle-Aquitaine, situées à Angoulême (16), Boisseuil (87) et Saint-Germain-les-Vergnes (19).
L’évaluation s’est articulée autour de deux axes principaux :
- les professionnels et leur « sentiment d’auto-efficacité », notamment au regard de l’engagement des élèves, de leurs stratégies d’enseignement et de leur gestion de la classe ;
- les élèves et leurs profils cognitifs. Pour se faire, plusieurs évaluations cognitives ont ici été réalisées et ont notamment porté sur l’attention, la mémoire, la lecture, « l’intelligence fluide » ou encore la flexibilité mentale des élèves.
NB : pour évaluer l’impact du dispositif, trois groupes d’élèves ont été sélectionnés : certains présentant des TSA, d’autres rapportés « en difficulté » par les enseignants ainsi que les élèves sans difficultés connues ou identifiées, dits « neurotypiques ».
Principales conclusions et préconisations
Les DAR mis en place de façon expérimentale sur les trois écoles ont présenté plusieurs bénéfices :
- un travail en équipe pluridisciplinaire qui permet un transfert de compétences entre professionnels, notamment des éducateurs vers les enseignants ;
- un dispositif d’accompagnement qui semble avoir un impact positif sur le sentiment d’efficacité des enseignants, notamment en ce qui concerne la gestion de classe ;
- un dispositif qui semble avoir un effet sur les comportements « autistiques » qui semblent réduits chez les élèves avec TSA (très peu de stéréotypies ou comportements restreints observés lors des évaluations) ;
- un impact sur les autres élèves qui présentent une meilleure gestion de leur comportement ou de leurs émotions (par exemple, expression de la colère ou de la frustration moins inadaptée et moins intense).
Le bilan final met également en lumière des points d’amélioration en vue de parfaire les DAR et de permettre la réussite de la scolarisation en milieu ordinaire de tous les élèves. Plusieurs pré-requis sont donc à prendre en compte afin d’assurer la bonne mise en œuvre des DAR, et notamment l’importance :
- d’inscrire le DAR dans le projet d'établissement dès son ouverture et impliquer l’ensemble du corps enseignant, pas seulement celui accueillant des élèves avec TSA ; l’évaluation met notamment en lumière les bénéfices de l’auto-régulation pour tous les élèves (pas uniquement pour ceux avec TSA) et particulièrement ceux en difficulté ;
- de clarifier les rôles et missions de chacun (enseignants d’auto-régulation et éducateurs spécialisés) et développer le travail en équipe ;
- de penser à la formation des enseignants sur l’auto-régulation et le trouble du spectre de l’autisme à l’ouverture du dispositif mais également à la formation des enseignants et des remplaçants qui intègrent le dispositif en cours de route ;
- de doter le DAR d’un plateau médico-technique (ex. orthophoniste) qui permette également la progression des élèves présentant des difficultés particulières, notamment de langage oral (articulation, lexique, syntaxe, etc.) qui peuvent bloquer les apprentissages mais aussi les interactions sociales ;
- d’être vigilant quant au profil des élèves qui intègre le dispositif pour éviter rupture et sentiment d’échec (proximité avec le lieu de vie par exemple afin d’éviter une sur-fatigue liée au transport ou une réorganisation familiale).
En conclusion, l’équipe de recherche indique que les dispositifs d’auto-régulation qui ont été évalués « permettent une réelle scolarisation en milieu ordinaire des élèves TSA et pas simplement quelques heures d’inclusion au bon vouloir de certains enseignants volontaires » et ajoute « qu’il est important de penser l’inclusion sociale mais aussi scolaire de tous les élèves ».
>>> Nous vous invitons à télécharger le bilan final pour retrouver toutes les précisions méthodologiques et l’ensemble des enseignements de cette évaluation.
[1] Centre de recherche sur les fonctionnements et dysfonctionnements psychologiques